“Contexto social” de los centros de enseñanza primaria

“Contexto social” de los centros de enseñanza primaria

INTRODUCCIÓN

Los centros educativos en la actualidad están considerados organismos sociales, con sus características propias, líneas de actividad en torno a una política, grados de control, una cultura separada y una serie de relaciones sociales. A las administraciones educativas les interesa
rentabilizar sus inversiones y dirigir  sus políticas de gasto a las áreas que sean más necesarios. Son estas pautas las que nos van a introducir en una óptica algo peculiar a la hora de iniciar la investigación, en donde el ideal se basa en centros educativos eficaces, capaces de proporcionan educación de calidad y que estén en la posibilidad de mejora y cambio. En torno a esta idea se desarrollan todo tipo de acciones en donde la eficacia es uno de los componentes fundamentales. Queda claro que los estándares tienden hacia la funcionalidad. La educación es de calidad en la medida que sea funcional, que exista coherencia entre sus fines y resultados (Pérez Juste, 1989:24)

Bajo este marco de referencia se desarrollan las políticas educativas, desarrollo e implantación de pedagogías y elaboración de plannings de estudio, todo con el único fin de avanzar y construir una educación de calidad.

Este estudio presenta un análisis de los contextos y pautas sociales bajo las que se desarrolla la actividad educativa, con el objetivo de destacar los indicadores que se consideran indispensables para realizar cambios hacia una educación de calidad acorde a la realidad social, cultural y económica que rodea al centro. El profesorado y los diferentes factores que afectan al desarrollo de su profesión, el rendimiento de los alumnos, y las relaciones existentes entre el centro, las familias y el resto de la comunidad educativa, nos servirá de referente a la hora de comprender la dinámica en el centro educativo.

Denominamos contexto al conjunto de factores tanto externos, como el medio físico y social donde se inserta la escuela, las características y demandas del ambiente socio-económico de los educandos y sus familias, su radio de influencia y relación con otras instituciones, etc.;  las cuales impactan en la escuela y condicionan de alguna manera su gestión y el accionar del plantel docente.[1]

MARCO TEÓRICO

Para acercarnos al contexto escolar, y ver la relación entre centro y sociedad, debemos hacer una división en tres bloques. Por un lado la vida en la escuela y su entorno, por otro la organización del trabajo dentro de la escuela primaria, y finalmente el contexto que muestra la relación entre los padres de familia y la escuela.

Existen organizaciones que se dedican a evaluar la calidad y la eficacia de los centros educativos, y una de las dificultades que plantea este ejercicio, es la de establecer una metodología adecuada. Pero la calidad educativa en la actualidad es un concepto multidimensional que puede ser operativizado en función de variables muy diversas.

A continuación se relacionan algunas de las opciones frecuentemente utilizadas según Garvin (1.984) y Harvey y Green (1993): la calidad como excepción, como perfección o mérito, como adecuación a propósitos, calidad como producto económico y como transformación y cambio.

En este trabajo me remitiré al trabajo de Tomás Escudero Escorza, donde nos muestra los enfoques modélicos de uso más frecuente entre los evaluadores de los centros. La metodología por lo general varía en función de los enfoques y criterios de evaluación utilizados. García Ramos (1989), partiendo del análisis de De Miguel y los cinco enfoques conceptuales sobre las organizaciones, los extiende hasta ocho los bloques de agrupamiento de los modelos  según el tipo de criterio de evaluación utilizado, esto es, según se ponga el énfasis en: los resultados (outputs), la relación entradas-salidas (inputs-outputs), los procesos internos de la propia organización, los aspectos técnicos de la organización, los aspectos culturales de la organización, la capacidad de la propia organización para auto-transformarse, la relación organización-factores humanos y los criterios integradores.[2] Para nuestro trabajo nos quedaremos con el enfoque de los resultados escolares como un indicador de calidad y los procesos que se desarrollan a nivel interno.

Los resultados escolares

Este criterio está relacionado de manera directa con la búsqueda de escuelas eficaces y adopta los mismos soportes metodológicos, tomando como referente los objetivos del centro y su nivel de consecución.

Castejón y otros (1993) proponen dos tipos dentro de estos modelos: los de entrada-salida y entrada-proceso-producto.

En el modelo de entrada-salida, el colegio contribuye con sus características propias –junto con las características iniciales de los alumnos de tipo personal y de tipo social – a la determinación del producto final. El modelo de entrada-proceso-producto introduce las variables de tipo socio-familiar tanto de profesores y alumnos, como las variables que van surgiendo en el seno del proceso enseñanza-aprendizaje. Este último modelo se refiere además del aumento del número de variables tenidas en cuenta, a la relación que existe entre ellas. Esta relación es interactiva.

Los resultados son el producto del trabajo de gestión, organización y preparación de currículum con contenidos específicos de profesores y especialistas de la educación. Este trabajo tiene por objetivo fundamental el de reproducción de una serie de normas y valores sociales. Esto se traduce en lo que llamamos el currículum del alumno.

Bernstein determina que el currículum es esencial en la transmisión de la cultura y en la reproducción social, y aunque hable en términos de códigos sociolingüísticos y educativos, señala que los segundos son principios subyacentes del currículum, de la pedagogía y de la evaluación. La forma del código educativo depende de los principios sociales que regulan la clasificación y la enmarcación del conocimiento, que se hace público en los organismos educativos. [3]

Como dice Bonal (1993), los factores extraescolares, la familia, el contexto socio-económico determinan  en gran medida el currículum del alumnado y la propia configuración del centro y las interacciones del aula.

Procesos internos y realidad estructural y funcional del centro

Este enfoque modélico se basa en el análisis interno de la organización, estructuras internas, percepciones de sus miembros, y partiendo de la idea de que si todos estos factores son positivos, contribuirán a la calidad y éxito de la organización.

De entre los factores destacan la gestión y dirección de los centros (Reed y Otros, 1987), la dirección de la dinámica didáctica del aula y el clima institucional, con expresión de las percepciones, expectativas, actitudes, juicios, procesos de solución de conflictos, mecanismos de comunicación y participación, etc. (De Miguel, 1989).

Nos apoyaremos también en las diez características de un centro docente sano planteadas por Miles (1974): unos objetivos, buenas comunicaciones, óptima igualación de poder, utilización de recursos, cohesión, moral, innovación, autonomía, adaptación y equilibrio en las técnicas de resolución de problemas. A esto se le suma también los enfoques económico y administrativo, o los modelos culturales de De Miguel.

También podemos apoyarnos en la relación entre la formación del profesorado en ejercicio y el rendimiento de los alumnos. (Huse, 1967). Ellet (1977) y Downing (1978) y sus experiencias desarrolladas en el análisis del reglamento interno del centro. Y nos introduciremos en los resultados de la incidencia del interés de los padres-ayuda prestada por los padres respecto al trabajo de sus hijos sobre el nivel de competencia lectora de los mismos. (Thorndike, 1973). Para entender la influencia de ciertas características con las que los alumnos llegan a los centros de sus casas, imbricaremos los hechos bajo la teoría del capital de Bourdieu (2000).

Hemos concentrado nuestra mirada imbricando la realidad de teoría sobre los centros y su organización interna y los resultados de los alumnos. Lo ideal sería ampliar la vista hacia una perspectiva macro en la que abordemos el medio físico y social donde se inserta el centro, el ambiente y las exigencias de tipo socio-económico que afecta a las familias y la relación de estos con las instituciones.

Para intentar dejar a un lado la diferenciación entre lo micro y los macro, utilizaremos la teoría de B. Bernstein sobre los códigos educativos, que nos explica como los alumnos incorporan la estructura social –sea la cultura, los valores, las normas y los principios de poder y control – a través de dichos códigos. Estos códigos van impresos de forma específica en el currículum base que elaboran los profesores y los directivos de los centros. Vemos la importancia que le da Bernstein a la práctica pedagógica entendiéndola como “un dispositivo exclusivamente humano tanto para la reproducción como para la producción cultural”. Intentaremos ubicar nuestro centro de enseñanza durante el recorrido del análisis de su contexto en algún punto entre una clasificación-enmarcación fuerte y una clasificación-enmarcación débil.[4] Para el análisis de las familias usaremos la distinción que hace Bernstein entre código elaborado y código restringido. Sabiendo que los alumnos proceden de familias de clase social baja o alta, los centros pueden ajustar sus programas a las exigencias del contexto.

Finalmente para el análisis del entorno social, económico y cultural en conjunto nos basaremos en la fórmula propuesta por Antonio Trinidad R. (2000), que desde una perspectiva sociológica nos permite hace un recorrido desde lo macro hasta lo micro.

BIBLIOGRAFÍA

CUSEL, P., PECHIN C. y ALMANZORA S. (2006): Contexto escolar y prácticas docentes. Instituto Superior de Bellas Artes “Municipalidad de Gral Pico” (ISBA). Gral Pico, La Pampa.

DE MIGUEL, M. (1989): Modelos de investigación sobre organizaciones educativas. Revista de Investigación Educativa, 7 (13), 21-56

ESCUDERO, T. (1997): Enfoques modélicos y estrategias en la evaluación de centros educativos.  RELIEVE, vol. 3, n. 1.

MARTÍNEZ ARAGÓN, L. y PÉREZ JUSTE, R. (1989): Evaluación de centros y calidad educativa. Madrid, Cincel.

TRINIDAD R., A. (2002) UN MARCO SOCIOLÓGICO PARA EL ANÁLISIS DEL CONTEXTO ESCOLAR, Revista PRAXIS SOCIOLÓGICA, Nº 6.

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[1] Cusel, P., Pechin C. y Alzamora S. (2006): Contexto escolar y prácticas docentes. Instituto Superior de Bellas Artes “Municipalidad de Gral Pico” (ISBA). Gral Pico, La Pampa. Consultado en http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area4/Practica%20y%20 el [20 de Enero de 2012]

[2] Escudero, T. (1997). Enfoques modélicos y estrategias en la evaluación de centros educativos.  RELIEVE, vol. 3, n. 1. Consultado en http://www.uv.es/RELIEVE/v3n1/RELIEVEv3n1_1.htm el [18 de Enero de 2012]

[3] Trinidad R., A. (2002) UN MARCO SOCIOLÓGICO PARA EL ANÁLISIS DEL CONTEXTO ESCOLAR, Revista PRAXIS SOCIOLÓGICA, Nº 6. Consultado en www.praxissociologica.org/.../tablaIP/fileDownload.aspx el [22 de Enero de 2012]

[4] Trinidad R., A. (2002) UN MARCO SOCIOLÓGICO PARA EL ANÁLISIS DEL CONTEXTO ESCOLAR, Revista PRAXIS SOCIOLÓGICA, Nº 6. Consultado en www.praxissociologica.org/.../tablaIP/fileDownload.aspx el [25 de Enero de 2012]